Методика проведения диагностики исходного уровня цифровой грамотности преподавателя иностранного Языка В университете
М.Г.Сергеева, Цзиньцзинь Ли
Российский университет дружбы народов им. Патриса Лумумбы, Москва
Цифровая грамотность преподавателя иностранного языка представляет собой сложный, многокомпонентный феномен, эволюционировавший от первоначального понимания как набора технических навыков к комплексному интегративному качеству, включающему технологические, информационные, коммуникативные, педагогические и социокультурные аспекты [3].
На основе теоретического анализа разработана авторская модель формирования цифровой грамотности преподавателя иностранного языка в условиях высшего образования. Методологической основой модели выступают системный, компетентностный, личностно-деятельностный, социокультурный и андрагогический подходы [1]. Модель базируется на принципах непрерывности, интеграции теории и практики, вариативности, контекстности и рефлексивности [4]. Структура модели включает целевой, содержательный, технологический и результативно-оценочный блоки, взаимодействие которых обеспечивает целостность и эффективность процесса формирования цифровой грамотности [5]. Целевой блок определяет стратегические ориентиры, содержательный – отражает направления формирования компонентов цифровой грамотности, технологический – описывает формы, методы и средства обучения, результативно-оценочный – устанавливает критерии, показатели и уровни сформированности цифровой грамотности.
Определены педагогические условия эффективной реализации модели, включающие организационные (создание системы непрерывного профессионального развития, формирование профессиональных сообществ), психолого-педагогические (учет индивидуальных особенностей, стимулирование мотивации) и материально-технические (обеспечение доступа к цифровой инфраструктуре, создание образовательной среды) компоненты [2]. Этапность в реализации модели (диагностический, формирующий и рефлексивно-оценочный этапы) обеспечивает системность и непрерывность процесса формирования цифровой грамотности, позволяет учитывать индивидуальную динамику развития компетенций и адаптировать образовательные маршруты к потребностям конкретных преподавателей. Специфика реализации модели в условиях китайских вузов требует учета особенностей национальной образовательной системы, культурных традиций и имеющегося ресурсного обеспечения. Это предполагает адаптацию модели к централизованной системе управления высшим образованием, интеграцию в государственные программы модернизации, соответствие национальным стандартам, а также учет культурных особенностей китайской педагогической традиции.
Проведенное теоретическое исследование создает научную основу для экспериментальной работы по апробации модели формирования цифровой грамотности преподавателя иностранного языка в условиях высшего образования. Разработанная модель имеет гибкий, адаптивный характер, что позволяет применять ее в различных институциональных контекстах с учетом конкретных условий и потребностей.
На основе выделенных критериев и показателей были определены три уровня сформированности цифровой грамотности преподавателя иностранного языка:
Диагностический инструментарий включал следующие компоненты:
Диагностическое исследование исходного уровня цифровой грамотности преподавателей иностранных языков выявило значительную вариативность в уровне развития различных компонентов цифровой грамотности как в целом по выборке, так и у отдельных преподавателей. Рассмотрим подробнее результаты по каждому из выделенных критериев.
Диагностика уровня сформированности технологического компонента цифровой грамотности показала, что большинство преподавателей (57,8 % от общей выборки) обладают базовым уровнем владения цифровыми устройствами и программным обеспечением. Они уверенно используют компьютер, смартфон, базовые офисные приложения, но испытывают затруднения при работе со специализированными цифровыми инструментами для языкового образования. Продвинутый уровень продемонстрировали 32,2 % преподавателей, а экспертный – лишь 10,0 %.
Наиболее высокие показатели по технологическому критерию были зафиксированы у молодых преподавателей (до 40 лет), а также у тех, кто преподает английский язык. Это может быть связано как с более активным использованием цифровых технологий молодым поколением в повседневной жизни, так и с более широким спектром цифровых ресурсов, доступных для преподавания английского языка по сравнению с другими иностранными языками.
Анализ результатов по отдельным показателям технологического критерия выявил наибольшие дефициты в области владения специализированными цифровыми инструментами для языкового образования. Только 28,9 % преподавателей продемонстрировали уверенные навыки работы с лингвистическими корпусами, специализированными программами для обработки аудио- и видеоматериалов на иностранном языке. Также значительные затруднения вызывает решение технических проблем, возникающих при использовании цифровых технологий в образовательном процессе. Лишь 35,6 % преподавателей способны самостоятельно устранять типичные неполадки и находить альтернативные технические решения.
Диагностика информационного компонента цифровой грамотности показала более высокие результаты по сравнению с технологическим компонентом. Базовый уровень продемонстрировали 51,1 % преподавателей, продвинутый – 38,9 %, экспертный – 10,0 %. Данное распределение может быть связано с тем, что информационные навыки поиска, анализа и управления информацией являются традиционно значимыми для преподавателей иностранных языков и часто развиваются в процессе профессиональной деятельности. Анализ по отдельным показателям информационного критерия выявил, что наиболее развитыми являются навыки поиска и отбора цифровой информации (65,6 % преподавателей продемонстрировали продвинутый или экспертный уровень). В то же время навыки создания и модификации цифрового контента развиты значительно слабее: только 37,8 % преподавателей уверенно создают оригинальные цифровые ресурсы или адаптируют существующие материалы для образовательных целей.
Интересной особенностью, выявленной в ходе диагностики, является то, что преподаватели менее распространенных в Китае иностранных языков (русского, немецкого, французского) демонстрируют более высокие показатели по информационному критерию. Это может быть связано с тем, что они вынуждены более активно искать и адаптировать цифровые ресурсы из-за их меньшей доступности по сравнению с ресурсами на английском языке.
Оценка коммуникативного компонента цифровой грамотности выявила более равномерное распределение преподавателей по уровням сформированности: базовый уровень – 45,6 %, продвинутый – 42,2 %, экспертный – 12,2 %. Такое распределение может быть обусловлено тем, что коммуникативные навыки являются профессионально значимыми для преподавателей иностранных языков и естественным образом переносятся в цифровую среду. Анализ по отдельным показателям коммуникативного критерия показал, что наиболее развитыми являются навыки осуществления онлайн-коммуникации (70,0 % преподавателей продемонстрировали продвинутый или экспертный уровень). В то же время организация совместной работы в цифровой среде вызывает затруднения у значительной части преподавателей: только 43,3 % уверенно используют инструменты для совместной работы и организуют телеколлаборации.
Диагностика методического компонента цифровой грамотности выявила наиболее низкие результаты среди всех компонентов. Базовый уровень продемонстрировали 65,6 % преподавателей, продвинутый – 27,8 %, экспертный – только 6,7 %. Эти результаты свидетельствуют о том, что большинство преподавателей испытывают значительные затруднения при интеграции цифровых технологий в образовательный процесс, не в полной мере осознают их педагогический потенциал и не всегда могут эффективно применять их для достижения образовательных целей. Анализ по отдельным показателям методического критерия показал, что наиболее проблемной областью является проектирование учебного процесса с использованием цифровых технологий. Только 31,1 % преподавателей способны разрабатывать учебные задания с применением цифровых инструментов, планировать смешанное и дистанционное обучение на продвинутом или экспертном уровне. Несколько лучше обстоит ситуация с организацией учебного процесса (38,9 % на продвинутом или экспертном уровне) и оцениванием результатов обучения с использованием цифровых технологий (36,7 %).
Оценка рефлексивно-оценочного компонента цифровой грамотности показала, что базовый уровень продемонстрировали 60,0 % преподавателей, продвинутый – 33,3 %, экспертный – 6,7 %. Эти результаты свидетельствуют о том, что большинство преподавателей осознают необходимость развития цифровых компетенций, но не всегда имеют четкую стратегию профессионального развития в этой области.
Анализ по отдельным показателям рефлексивно-оценочного критерия выявил, что наиболее развитыми являются навыки самооценки цифровых компетенций (46,7 % преподавателей на продвинутом или экспертном уровне). В то же время непрерывное саморазвитие в области цифровых технологий и профессиональное взаимодействие и обмен опытом представляют собой проблемные области (34,4 % и 37,8 % на продвинутом или экспертном уровне соответственно).
На основе анализа результатов по отдельным компонентам была проведена интегральная оценка уровня цифровой грамотности преподавателей иностранных языков. Для каждого преподавателя был рассчитан интегральный показатель как средневзвешенное значение оценок по всем критериям с учетом их значимости для профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка.
Диагностический этап исследования, проведенный с участием 90 преподавателей иностранных языков из трех китайских университетов, выявил исходный уровень цифровой грамотности и подтвердил актуальность проблемы исследования. Результаты первичной диагностики показали преобладание базового уровня цифровой грамотности у большинства преподавателей (58,9 % от общей выборки), причем наименее развитыми оказались методический (65,6 % преподавателей на базовом уровне) и рефлексивно-оценочный (60,0 % на базовом уровне) компоненты. Это свидетельствовало о том, что преподаватели, даже обладая определенными техническими навыками, испытывали значительные затруднения при интеграции цифровых технологий в образовательный процесс и не имели четких стратегий профессионального развития в этой области.
На основе результатов диагностики была разработана и реализована программа формирования цифровой грамотности преподавателя иностранного языка, включающая пять взаимосвязанных модулей: «Базовые цифровые навыки и инструменты», «Цифровые ресурсы для обучения иностранным языкам», «Проектирование цифровых учебных материалов», «Организация онлайн-взаимодействия в обучении языкам» и «Оценивание с использованием цифровых технологий».
Список литературы
1. Бахтигулова Л. Б. Потребности, мотивы, направленность личности и учебно-педагогическая деятельность // Лесной вестник (1997–2002). – 2001. – № 3. – С. 160–164.
2. Бахтигулова Л. Б., Гаврилов А. В. Методика воспитательной работы: Учебное пособие. Сер. 76, Высшее образование. –2-е изд., испр. и доп. – М., – 2020.
3. Ковтуненко Л. В., Соломатин М. С. Цифровая образовательная среда как средство формирования военно-профессиональных компетенций военных специалистов // Вестник Воронежского государственного университета. Сер.: Проблемы высшего образования. – 2019. – № 3. – С. 32–35.
4. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Нестик Т. А. Цифровое поколение России: компетентность и безопасность. М.: Смысл. – 2018. – 375 с.
5. Цифровая грамотность российских педагогов / Т. А. Аймалетдинов и др. М.: НАФИ, 2019. – 88 с.
На основе теоретического анализа разработана авторская модель формирования цифровой грамотности преподавателя иностранного языка в условиях высшего образования. Методологической основой модели выступают системный, компетентностный, личностно-деятельностный, социокультурный и андрагогический подходы [1]. Модель базируется на принципах непрерывности, интеграции теории и практики, вариативности, контекстности и рефлексивности [4]. Структура модели включает целевой, содержательный, технологический и результативно-оценочный блоки, взаимодействие которых обеспечивает целостность и эффективность процесса формирования цифровой грамотности [5]. Целевой блок определяет стратегические ориентиры, содержательный – отражает направления формирования компонентов цифровой грамотности, технологический – описывает формы, методы и средства обучения, результативно-оценочный – устанавливает критерии, показатели и уровни сформированности цифровой грамотности.
Определены педагогические условия эффективной реализации модели, включающие организационные (создание системы непрерывного профессионального развития, формирование профессиональных сообществ), психолого-педагогические (учет индивидуальных особенностей, стимулирование мотивации) и материально-технические (обеспечение доступа к цифровой инфраструктуре, создание образовательной среды) компоненты [2]. Этапность в реализации модели (диагностический, формирующий и рефлексивно-оценочный этапы) обеспечивает системность и непрерывность процесса формирования цифровой грамотности, позволяет учитывать индивидуальную динамику развития компетенций и адаптировать образовательные маршруты к потребностям конкретных преподавателей. Специфика реализации модели в условиях китайских вузов требует учета особенностей национальной образовательной системы, культурных традиций и имеющегося ресурсного обеспечения. Это предполагает адаптацию модели к централизованной системе управления высшим образованием, интеграцию в государственные программы модернизации, соответствие национальным стандартам, а также учет культурных особенностей китайской педагогической традиции.
Проведенное теоретическое исследование создает научную основу для экспериментальной работы по апробации модели формирования цифровой грамотности преподавателя иностранного языка в условиях высшего образования. Разработанная модель имеет гибкий, адаптивный характер, что позволяет применять ее в различных институциональных контекстах с учетом конкретных условий и потребностей.
На основе выделенных критериев и показателей были определены три уровня сформированности цифровой грамотности преподавателя иностранного языка:
- Базовый уровень – преподаватель владеет основными цифровыми инструментами, использует их для решения простых профессиональных задач, но испытывает затруднения при необходимости адаптации цифровых технологий к нестандартным ситуациям, проявляет интерес к цифровым инновациям, но нуждается в постоянной поддержке.
- Продвинутый уровень – преподаватель уверенно использует широкий спектр цифровых технологий в профессиональной деятельности, способен адаптировать их к конкретным педагогическим задачам, активно обменивается опытом с коллегами, постоянно обновляет свои цифровые компетенции.
- Экспертный уровень – преподаватель демонстрирует глубокое понимание педагогического потенциала цифровых технологий, создает авторские цифровые образовательные ресурсы, трансформирует образовательный процесс на основе инновационных цифровых решений, выступает наставником для коллег.
Диагностический инструментарий включал следующие компоненты:
- Авторская анкета для самооценки цифровой грамотности;
- Тесты на проверку практических навыков работы с цифровыми технологиями;
- Экспертная оценка цифровых учебных материалов;
- Наблюдение за проведением занятий с использованием цифровых технологий;
- Полуструктурированные интервью с преподавателями.
Диагностическое исследование исходного уровня цифровой грамотности преподавателей иностранных языков выявило значительную вариативность в уровне развития различных компонентов цифровой грамотности как в целом по выборке, так и у отдельных преподавателей. Рассмотрим подробнее результаты по каждому из выделенных критериев.
Диагностика уровня сформированности технологического компонента цифровой грамотности показала, что большинство преподавателей (57,8 % от общей выборки) обладают базовым уровнем владения цифровыми устройствами и программным обеспечением. Они уверенно используют компьютер, смартфон, базовые офисные приложения, но испытывают затруднения при работе со специализированными цифровыми инструментами для языкового образования. Продвинутый уровень продемонстрировали 32,2 % преподавателей, а экспертный – лишь 10,0 %.
Наиболее высокие показатели по технологическому критерию были зафиксированы у молодых преподавателей (до 40 лет), а также у тех, кто преподает английский язык. Это может быть связано как с более активным использованием цифровых технологий молодым поколением в повседневной жизни, так и с более широким спектром цифровых ресурсов, доступных для преподавания английского языка по сравнению с другими иностранными языками.
Анализ результатов по отдельным показателям технологического критерия выявил наибольшие дефициты в области владения специализированными цифровыми инструментами для языкового образования. Только 28,9 % преподавателей продемонстрировали уверенные навыки работы с лингвистическими корпусами, специализированными программами для обработки аудио- и видеоматериалов на иностранном языке. Также значительные затруднения вызывает решение технических проблем, возникающих при использовании цифровых технологий в образовательном процессе. Лишь 35,6 % преподавателей способны самостоятельно устранять типичные неполадки и находить альтернативные технические решения.
Диагностика информационного компонента цифровой грамотности показала более высокие результаты по сравнению с технологическим компонентом. Базовый уровень продемонстрировали 51,1 % преподавателей, продвинутый – 38,9 %, экспертный – 10,0 %. Данное распределение может быть связано с тем, что информационные навыки поиска, анализа и управления информацией являются традиционно значимыми для преподавателей иностранных языков и часто развиваются в процессе профессиональной деятельности. Анализ по отдельным показателям информационного критерия выявил, что наиболее развитыми являются навыки поиска и отбора цифровой информации (65,6 % преподавателей продемонстрировали продвинутый или экспертный уровень). В то же время навыки создания и модификации цифрового контента развиты значительно слабее: только 37,8 % преподавателей уверенно создают оригинальные цифровые ресурсы или адаптируют существующие материалы для образовательных целей.
Интересной особенностью, выявленной в ходе диагностики, является то, что преподаватели менее распространенных в Китае иностранных языков (русского, немецкого, французского) демонстрируют более высокие показатели по информационному критерию. Это может быть связано с тем, что они вынуждены более активно искать и адаптировать цифровые ресурсы из-за их меньшей доступности по сравнению с ресурсами на английском языке.
Оценка коммуникативного компонента цифровой грамотности выявила более равномерное распределение преподавателей по уровням сформированности: базовый уровень – 45,6 %, продвинутый – 42,2 %, экспертный – 12,2 %. Такое распределение может быть обусловлено тем, что коммуникативные навыки являются профессионально значимыми для преподавателей иностранных языков и естественным образом переносятся в цифровую среду. Анализ по отдельным показателям коммуникативного критерия показал, что наиболее развитыми являются навыки осуществления онлайн-коммуникации (70,0 % преподавателей продемонстрировали продвинутый или экспертный уровень). В то же время организация совместной работы в цифровой среде вызывает затруднения у значительной части преподавателей: только 43,3 % уверенно используют инструменты для совместной работы и организуют телеколлаборации.
Диагностика методического компонента цифровой грамотности выявила наиболее низкие результаты среди всех компонентов. Базовый уровень продемонстрировали 65,6 % преподавателей, продвинутый – 27,8 %, экспертный – только 6,7 %. Эти результаты свидетельствуют о том, что большинство преподавателей испытывают значительные затруднения при интеграции цифровых технологий в образовательный процесс, не в полной мере осознают их педагогический потенциал и не всегда могут эффективно применять их для достижения образовательных целей. Анализ по отдельным показателям методического критерия показал, что наиболее проблемной областью является проектирование учебного процесса с использованием цифровых технологий. Только 31,1 % преподавателей способны разрабатывать учебные задания с применением цифровых инструментов, планировать смешанное и дистанционное обучение на продвинутом или экспертном уровне. Несколько лучше обстоит ситуация с организацией учебного процесса (38,9 % на продвинутом или экспертном уровне) и оцениванием результатов обучения с использованием цифровых технологий (36,7 %).
Оценка рефлексивно-оценочного компонента цифровой грамотности показала, что базовый уровень продемонстрировали 60,0 % преподавателей, продвинутый – 33,3 %, экспертный – 6,7 %. Эти результаты свидетельствуют о том, что большинство преподавателей осознают необходимость развития цифровых компетенций, но не всегда имеют четкую стратегию профессионального развития в этой области.
Анализ по отдельным показателям рефлексивно-оценочного критерия выявил, что наиболее развитыми являются навыки самооценки цифровых компетенций (46,7 % преподавателей на продвинутом или экспертном уровне). В то же время непрерывное саморазвитие в области цифровых технологий и профессиональное взаимодействие и обмен опытом представляют собой проблемные области (34,4 % и 37,8 % на продвинутом или экспертном уровне соответственно).
На основе анализа результатов по отдельным компонентам была проведена интегральная оценка уровня цифровой грамотности преподавателей иностранных языков. Для каждого преподавателя был рассчитан интегральный показатель как средневзвешенное значение оценок по всем критериям с учетом их значимости для профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка.
Диагностический этап исследования, проведенный с участием 90 преподавателей иностранных языков из трех китайских университетов, выявил исходный уровень цифровой грамотности и подтвердил актуальность проблемы исследования. Результаты первичной диагностики показали преобладание базового уровня цифровой грамотности у большинства преподавателей (58,9 % от общей выборки), причем наименее развитыми оказались методический (65,6 % преподавателей на базовом уровне) и рефлексивно-оценочный (60,0 % на базовом уровне) компоненты. Это свидетельствовало о том, что преподаватели, даже обладая определенными техническими навыками, испытывали значительные затруднения при интеграции цифровых технологий в образовательный процесс и не имели четких стратегий профессионального развития в этой области.
На основе результатов диагностики была разработана и реализована программа формирования цифровой грамотности преподавателя иностранного языка, включающая пять взаимосвязанных модулей: «Базовые цифровые навыки и инструменты», «Цифровые ресурсы для обучения иностранным языкам», «Проектирование цифровых учебных материалов», «Организация онлайн-взаимодействия в обучении языкам» и «Оценивание с использованием цифровых технологий».
Список литературы
1. Бахтигулова Л. Б. Потребности, мотивы, направленность личности и учебно-педагогическая деятельность // Лесной вестник (1997–2002). – 2001. – № 3. – С. 160–164.
2. Бахтигулова Л. Б., Гаврилов А. В. Методика воспитательной работы: Учебное пособие. Сер. 76, Высшее образование. –2-е изд., испр. и доп. – М., – 2020.
3. Ковтуненко Л. В., Соломатин М. С. Цифровая образовательная среда как средство формирования военно-профессиональных компетенций военных специалистов // Вестник Воронежского государственного университета. Сер.: Проблемы высшего образования. – 2019. – № 3. – С. 32–35.
4. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Нестик Т. А. Цифровое поколение России: компетентность и безопасность. М.: Смысл. – 2018. – 375 с.
5. Цифровая грамотность российских педагогов / Т. А. Аймалетдинов и др. М.: НАФИ, 2019. – 88 с.
